Введение (Introduction). Трансформация социокультурных и технологических реалий XXI века выдвигает принципиально новые требования к личностным качествам подрастающего поколения. Фундаментальной задачей системы непрерывного образования становится содействие формированию самодостаточной, инициативной, внутренне свободной и социально ответственной личности, выступающей подлинным автором собственной жизнедеятельности. В связи с этим в категориальном аппарате современной психологической и педагогической науки категория «субъектность» приобретает статус системообразующего концепта, интегрирующего процессы самодетерминации, смыслопорождения и произвольной регуляции поведения человека.

Особую сензитивность и пластичность по отношению к становлению субъектного опыта имеет младший школьный возраст. «Данный этап онтогенеза знаменует собой кардинальную перестройку социальной ситуации развития: вхождение в систематическую учебную деятельность, обретение нового социально значимого статуса обучающегося, формирование способности к рефлексии, произвольности психических процессов и планированию действий во внутреннем плане» (Божович, 2008; Выготский, 1996; Давыдов, 1996; Цукерман, 2008). Именно в младшем школьном возрасте создаются предпосылки для перехода от реактивного, опосредованного взрослым поведения к осознанному саморегулированию, автономии и инициативности в решении учебных и коммуникативных задач.

Нормативно-целевые ориентиры начального общего образования, закрепленные в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС НОО), акцентируют исключительную важность формирования универсальных учебных действий и личностных результатов обучения. В портрете выпускника начальной школы ведущее место отводится характеристикам деятельного, любознательного, критически мыслящего ученика, владеющего культурой учения, способного отвечать за свои поступки, обосновывать собственную позицию и выстраивать продуктивный диалог со сверстниками и взрослыми (Слободчиков, 2005: 6).

Методологический фундамент исследования субъектности заложен в фундаментальных трудах отечественной психологической школы субъектного и деятельностного подходов (Абульханова, 1999; Ананьев, 2001; Брушлинский, 2003; Исаев, 2013; Конопкин, 1980; Огнев, 1997; Осницкий, 2010; Петровский, 1996; Рубинштейн, 2012; Селиванов, 2003; Слободчиков, 2005; Татенко, 1996). В этих концепциях субъектность трактуется как качественная определенность способа бытия человека, выражающаяся в его способности производить осознанные изменения в себе и окружающем мире, интегрировать внешние социокультурные требования с внутренними ценностными интенциями.

Специфика проявления субъектности на ранних этапах школьного онтогенеза исследовалась в работах В.А. Бардыниной, Н.А. Жестковой, О.С. Лапковой, И.А. Липчанской, М.А. Пыжьяновой, А.П. Рябищенковой (Бардынина, 2008; Жесткова, 2009; Лапкова, 2007; Липчанская, 2003; Пыжьянова, 2006; Рябищенкова, 2004). Вместе с тем, несмотря на наличие теоретических наработок, в реальной образовательной практике сохраняется выраженный дефицит научно верифицированных моделей и программ, комплексно учитывающих микросредовые (семейные, школьные) и внутриличностные детерминанты становления субъектной позиции младшего школьника.

В настоящее время со всей очевидностью обнажаются следующие объективные противоречия:

• между социальным запросом на воспитание автономной, инициативной и ответственной личности и преобладанием в массовой школьной практике нормативно-репродуктивных методик, консервирующих объектную позицию ученика;
• между мощным потенциалом младшего школьного возраста для интериоризации субъектного опыта и дефицитом психолого-педагогических технологий, обеспечивающих гармонизацию субъектности по отношению к себе и социуму.

Цель исследования – теоретически обосновать, содержательно спроектировать и экспериментально проверить действенность комплекса психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию субъектности младших школьников.

Гипотеза исследования: процесс развития субъектности младших школьников протекает результативно, если обеспечивается единство внешних и внутренних психолого-педагогических условий:

• внешние условия: повышение психологической компетентности педагогов и родителей в вопросах гармонизации социализации и индивидуализации ребенка; реализация специализированной развивающей программы психологического сопровождения в условиях класса;
• внутренние условия: позитивное ценностно-смысловое отношение к собственному «Я» и личности «Другого»; сформированность произвольного внутреннего плана действий; зрелость рефлексивных механизмов; направленность на субъект-субъектный характер межличностного взаимодействия.

Материалы и методы исследования (Methodology and methods). Эмпирическое исследование проводилось на базе Муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Центр образования №1» г. Белгорода. Общий объем выборки респондентов составил 364 человека.

Структура выборки распределилась следующим образом: 196 учащихся 1-4-х классов (111 девочек, 85 мальчиков; 1-е классы – 50 чел., 2-е классы – 46 чел., 3-е классы – 51 чел., 4-е классы – 49 чел.); 8 учителей начальных классов; 160 родителей обучающихся.

В качестве основного метода исследования был использован формирующий эксперимент. В экспериментальную и контрольную группы входили по 50 учащихся 3-4-х классов.

Диагностический инструментарий включал в себя следующие методики: «Методика исследования уровня развития субъектности ребенка» (Н.И. Вьюнова, Н.А. Жесткова), методика «Самооценка волевых качеств» и «Методику решения воображаемых экспериментальных ситуаций» (М.В. Матюхина, С.Г. Ярикова), модифицированный вариант методики «Какой Я?» (М. Кун), «Опросник изучения уровня развития субъектности педагога (Е.Н. Волкова, И.А. Серегина), опросник «Стиль общения педагога» (СТОП), авторская анкета для родителей, лист экспертной оценки учебной активности, самостоятельности, ответственности, рефлексивности и конструктивного взаимодействия младших школьников.

Математико-статистическая обработка данных осуществлялась в пакете IBM SPSS Statistics с использованием методов описательной статистики, критерия Краскела-Уоллиса (H), U-критерия Манна-Уитни, T-критерия Вилкоксона, углового преобразования Фишера (φ*) и ранговой корреляции Спирмена (rs).

Научные результаты и дискуссия (Research Results and Discussion). На констатирующем этапе нашего исследования были изучены структурно-содержательные и гендерные характеристики субъектности младших школьников с помощью методики Н.И. Вьюновой и Н.А. Жестковой (табл. 1).

Данные исследования показывают, что для большинства младших школьников характерны высокий и средний уровень развития субъектности по отношению к самому себе (43,4% и 42,9% соответственно). В то же время почти две трети младших школьников, принимавших участие в исследовании (59,7%), продемонстрировали низкий уровень развития субъектности по отношению к другим людям. Это свидетельствует о достаточно развитых навыках интроспекции и самооценки у младших школьников при дефиците эмпатийного понимания внутреннего мира партнера и некоторых сложностях в построении субъект-субъектных отношений.

Анализ результатов изучения интегрального показателя субъектности показал, что только четверть респондентов (24,0%) способна самостоятельно ставить цели саморазвития в совместной деятельности, согласовывать индивидуальные мотивы с потребностями группы и гибко регулировать стратегию коммуникативного поведения. 28,0% младших школьников демонстрируют пассивность, зависимость от внешнего руководства и неспособность продуктивно и бесконфликтно отстаивать свои позиции.

Сравнительный анализ гендерных особенностей субъектности младших школьников позволил констатировать наличие статистически достоверных различий между мальчиками и девочками (критерий U-Манна-Уитни): по субъектности к самому себе: U_эмп = 3670 (p≤0,01); по субъектности к другим людям: U_эмп = 3762 (p≤0,01); по интегральному уровню субъектности: U_эмп = 3639 (p≤0,01).

Девочки младшего школьного возраста опережают сверстников − мальчиков по уровню произвольной регуляции, глубине рефлексивного самоанализа, коммуникативной чувствительности и способности к кооперации. Результаты исследования показали, что для девочек наиболее характерен средний уровень субъектности, хотя группа с высокими значениями тоже весьма многочисленна. Среди мальчиков, напротив, преобладают низкие показатели. Подобное различие связано с гетерохронностью их психосоциального созревания.

Далее представим компонентный анализ субъектности и специфику ее экспертного оценивания.

Сопоставление результатов самооценки характеристик субъектности младшими школьниками и экспертной оценки педагогов позволило вскрыть феномен неадекватности детских самооценочных суждений (табл. 2 и 3). Применение критерия T-Вилкоксона зафиксировало высокодостоверное расхождение между самооценкой самостоятельности учащимися (Me = 4,45) и ее экспертной оценкой учителями (Me = 3,78; Т_эмп = -12,07, p≤0,01). В оценке ответственности расхождение проявилось на уровне статистической тенденции (Me_дет = 4,02; Me_пед = 3,87; Т_эмп = -1,722, p≤0,10). Младшие школьники склонны завышать собственные регуляторно-волевые ресурсы при одновременном преобладании экстернального локуса контроля (51% детей экстернально объясняют результаты деятельности).

Чем выше уровень развития интегрального показателя субъектности, тем выше уровень самооценки и оценки своей ответственности и самостоятельности у младших школьников.

Тем не менее, значимых различий по критерию Краскела-Уоллиса на уровне p≤0,05 не зафиксировано.

Чем выше уровень развития субъектности младших школьников, тем выше педагоги оценивают учебную активность, самостоятельность, ответственность, способность к рефлексии и конструктивное взаимодействие детей.

Критерий Краскела-Уоллиса (H) продемонстрировал высокодостоверные различия (p≤0,01) по всем экспертным шкалам в группах с различным интегральным уровнем субъектности (табл. 3). Учащиеся с высоким уровнем субъектности получают максимальные экспертные оценки по учебной активности (H_эмп = 136,40), рефлексии (H_эмп = 135,70), самостоятельности (H_эмп = 103,50) и ответственности (H_эмп = 97,03). Примечательно, что сами мальчики и девочки по уровню самооценки компонентов значимо не различаются (p>0,05), однако педагоги оценивают девочек достоверно выше мальчиков по параметрам учебной активности (U_эмп = 3914, p≤0,05), ответственности (U_эмп = 3667, p≤0,05), рефлексии (U_эмп = 3783, p≤0,05) и конструктивного взаимодействия (U_эмп = 3962, p≤0,05).

Для установления системообразующих факторов субъектного развития был проведен корреляционный анализ Спирмена (табл. 4).

Корреляционный анализ эмпирически подтвердил существование целостного «ядерного» симптомокомплекса субъектности. Выявлены тесные прямые корреляционные связи (p≤0,01) между интегральной субъектностью и следующими показателями: учебной активностью (r_s = 0,787), рефлексивностью (r_s = 0,782), ответственностью (r_s = 0,685) и самостоятельностью (r_s = 0,647).

Становление субъектной позиции ребенка разворачивается в контексте субъектного пространства воспитывающих взрослых. Анкетирование родителей показало, что большинство интуитивно ассоциирует субъектность с самостоятельностью (55%) и независимостью (50%). При высоком декларируемом уровне родительской заботы (52% уделяют внимание воспитанию непрерывно, 95% систематически хвалят детей) отмечается дефицит поддержки коммуникативной автономии: 57% детей редко принимают гостей-сверстников, а 58% родителей фиксируют эмоциональную неустойчивость и обидчивость детей при столкновении с критикой.

Изучение субъектного потенциала учителей начальных классов с применением методики Е.Н. Волковой и И.А. Серегиной показало следующие результаты (табл. 5).

37% педагогов оценивают себя как активных, инициативных творцов собственной жизни. Только у половины учителей такие критерии субъектности, как профессиональное самосознание, позитивная, гибкая, открытая Я-концепция сформированы на высоком и среднем уровне. 63% педагогов считают себя свободными в выборе собственного жизненного пути и несут ответственность за него. Стремление к саморазвитию демонстрирует 63% выборки.

Согласно результатам тестирования с помощью опросника «Стиль общения педагога», практически половина опрошенных демонстрирует склонность к директивной модели взаимодействия с обучающимися. При таком подходе учащийся воспринимается преимущественно как пассивный субъект, деятельность которого строго регламентируется нормативными требованиями. Другая половина респондентов ориентирована на демократический стиль взаимодействия с детьми.

Результаты исследования легли в основу разработки программы развития субъектности в младшем школьном возрасте. Развивающий комплекс включал 12 структурированных групповых занятий (продолжительностью 60 мин, 1 раз в неделю) для учащихся экспериментальной группы (n = 50), а также серию тематических семинаров и консультаций для учителей и родителей
(табл. 6).

После реализации программы была проведена оценка результативности формирующего эксперимента.

Контрольный диагностический срез, проведенный по завершении формирующего этапа, продемонстрировал выраженные позитивные сдвиги в экспериментальной группе при отсутствии существенных качественных изменений в контрольной группе (табл. 7).

В экспериментальной группе статистический анализ с помощью T-критерию Вилкоксона зафиксировал высокодостоверный рост (p≤0,01) по абсолютно всем исследованным шкалам. Субъектность по отношению к другим возросла с 12,86 до 19,70 балла (T_эмп = 5,61), интегральный показатель – с 36,22 до 49,94 балла (T_эмп = 5,89).

Качественно трансформировался локус контроля: интернальность возросла с 4,84 до 6,20 балла (T_эмп = 3,98), что свидетельствует о преодолении экстернального перекладывания вины и принятии личной ответственности за учебные результаты. Педагоги зафиксировали реальный рост рефлексивности (с 3,46 до 4,10; T_эмп = 4,37) и самостоятельности (с 3,62 до 4,14; T_эмп = 3,84).

В контрольной группе достоверные изменения (при p≤0,05) произошли лишь по показателям интернальности в отношении собственной личности и навыков продуктивного сотрудничества. Подобные сдвиги обусловлены закономерным личностным ростом учащихся в условиях обычного образовательного процесса. При этом общий индекс субъектных качеств, равно как и параметры взаимодействия с Другим, не претерпели изменений.

Положительная перестройка родительских установок в экспериментальной группе получила статистическое подтверждение по критерию φ*-углового преобразования Фишера (табл. 8).

Родители экспериментальной группы достоверно повысили осознанность сущности субъектности (рост ассоциаций с активностью – φ*эмп = 2,31, p≤0,01; самостоятельностью – φ*эмп = 1,75, p≤0,05), осознали значимость диалогического общения (100% семей) и личного примера (рост с 38% до 72%, φ*эмп = 2,22, p≤0,01), а также расширили пространство коммуникативной автономии детей (доля частого приема гостей возросла с 28% до 51%, φ*эмп = 2,19, p≤0,01).

Заключение (Conclusions). Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

Системообразующая структура субъектности младшего школьника представляет собой многомерный конструкт, ядерными компонентами которого выступают познавательно-учебная активность, самостоятельность, произвольная ответственность, рефлексивность, конструктивное субъект-субъектное взаимодействие и устойчивая позитивная самооценка.

Комплекс психолого-педагогических условий доказал свою развивающую результативность. Успешность генезиса субъектности детерминируется гармоничным сочетанием внешних факторов (повышение субъектного потенциала педагогов, гуманизация стилей взаимодействия, просвещение родителей, системная групповая развивающая работа) и внутренних детерминант (принятие собственного «Я» и уникальности Другого, развитие децентрации, рефлексивного самоконтроля и внутреннего плана действий).

Разработанная и апробированная развивающая программа обеспечивает статистически достоверный рост всех структурных компонентов субъектности (p≤0,01), переводя обучающихся из объектной, пассивно-исполнительской позиции в позицию подлинных субъектов учебной деятельности, общения и собственного саморазвития.