Введение (Introduction). Будущее России как суверенного государства во многом зависит от ценностных приоритетов студенческой молодёжи^[1]. Вместе с тем, в настоящий момент традиционные духовно-нравственные ценности российского общества и прагматические, западные ценности сосуществуют и конкурируют между собой в одном информационном поле, что способно приводить молодого человека к «параличу решений» или к необдуманным действиям на основе некритичного принятия чуждых ценностей. Другими словами, существует противоречие между общественным запросом на формирование у современной молодёжи духовно-нравственной направленности личности, с одной стороны, и отсутствием единой научно обоснованной системы учебно-воспитательной работы по управлению данным процессом на разных уровнях и этапах профессиональной подготовки. В этой связи встаёт проблема разработки структурно-динамической модели ценностно-смыслового самоопределения студентов как предиктора эффективной учебно-профессиональной деятельности, субъективного благополучия личности, а также общественного развития и благополучия.

Проблема ценностно-смыслового самоопределения (далее ЦССО) не нова и всегда находилась в центре внимания психолого-педагогической науки. Наиболее общие методологические основы её изучения заложены в трудах классиков отечественной психологии: Л.С. Выготского (1982), С.Л. Рубинштейна (1997), А.Н. Леонтьева (2004), Б.Г. Ананьева (1980), В.Н. Мясищева (1995). К ним относятся фундаментальные положения, применение которых позволяет видеть в человеке субъекта жизнедеятельности, способного к осознанному и ответственному выбору приоритетных личных ценностей, ценностной саморегуляции и самореализации.

Так, принцип развития диктует необходимость изучать ЦССО в процессе становления, развития и функционирования на определенных возрастных этапах (Выготский, 1982). Принципы детерминизма и единства сознания и деятельности говорят о том, что само развитие и функционирование ЦССО детерминировано внешними (педагогическими) условиями, действие которых опосредовано условиями внутренними (психологическими) (Рубинштейн, 1997). Деятельностный подход к психическим явлениям и условиям их развития указывает на деятельностную природу и структуру ЦССО и на ведущую деятельность обучающихся как психологический фактор дальнейших его трансформаций (Леонтьев, 2004). Принципы комплексного изучения человека и системности позволяют рассматривать ЦССО через призму связей человека с миром, как деятельность по упорядочиванию выполняемых социальных ролей (Ананьев, 1980). Кроме того, данный принцип предполагает анализ самого ЦССО как системы взаимосвязанных компонентов, в которой системообразующая функция принадлежит его когнитивному компоненту – осознанию приоритетных смысложизненных ценностей (Мясищев, 1995).

Исходя из вышесказанного, становится возможным проанализировать имеющиеся исследования с точки зрения реализации этих базовых принципов, выделить подходы к решению проблемы ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебной деятельности, их достижения и ограничения, наметить пути её дальнейшего изучения.

В настоящий момент, на наш взгляд, отчетливо выделяются два основных направления исследований. В рамках первого, так называемого «генетического» направления, ЦССО рассматривается как новообразование старшего школьного и юношеского возрастов, обусловленное изменением социальной ситуации развития и ведущего вида деятельности учащихся (Божович, 1978; Борисова, Логинова, 1991; Гинзбург, 1994; Дубровина, 2020; Пряжников, 1996; Радионова, Авалуева, 2023; Рынзина, Великанова, 2026; Сафин, 1984; Фельдштейн, 1994; Gómez-López, Mendoza-Castejón, Frías-López, Manzano-Sánchez, 2025).

Представители этого направления убедительно показали, что:

1. Самоопределение как центральное личностное новообразование ранней юности возникает на «фундаменте» нового уровня самосознания личности и устойчивой системы мотивов.
2. Во внутренней архитектонике этого процесса ценностно-смысловое ядро (цели и идеалы) определяет и структурирует действенно-практический компонент (реальные планы и поступки).
3. ЦССО как динамичный процесс определяет не только готовность к выбору конкретной профессии и личностные смыслы учебно-профессиональной деятельности, но и стратегию всей дальнейшей жизни человека.
4. Самоопределившаяся личность — это активный, зрелый субъект, способный гармонично соотносить свои внутренние ресурсы («хочу» и «могу») с ожиданиями и ценностями общества, а также успешно противостоять внешнему манипулятивному давлению.

Основной практический вклад данного направления связан со становлением и развитием отечественной психологической службы образования, разработкой систем комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающихся и созданием активизирующих технологий проектирования жизненного пути (Гуревича, Борисовой, 1997; Дубровина и др., 2000).

В рамках другого, самого многочисленного подхода, который условно обозначим как «функциональный», изучается результат функционирования ЦССО или направленность обучающихся и профессионалов в контексте разных видов деятельности и отношений. Особое значение для нашего исследования имеет выделение структурирующей функции направленности личности как системообразующего «стержня», содержание которого определяет структуру самосознания, операциональный состав и продуктивность деятельности, удовлетворенность различными сферами жизни. Этот критерий был положен в основу классификаций академической мотивации студентов и общепринятых, широко используемых диагностических методик (Гордеева, Сычев, Осин, 2013; Журавлев и др., 2024; Купрейченко, Воробьева, 2013; Матвеева и др., 2021; Polshchykov, Velikanova, Igityan, 2022; Rothes, Lemos, Gonçalves, 2022).

Вклад отечественных учёных в изучение проблемы ЦССО обучающихся трудно переоценить. Вместе с тем, вопрос о функционировании ЦССО личности как особой внутренней деятельности с уникальными психологическими функциями и структурой не служил предметом специального анализа. Отсутствует научно обоснованная система управления развитием нравственно-делового типа ЦССО студентов в процессе обучения, учитывающая современные реалии. Решение этих задач требует построения и теоретико-эмпирического обоснования структурно-динамической модели ЦССО будущих специалистов.

Цель исследования – разработать структурно-динамическую модель ЦССО студентов в учебной деятельности и на её основе спроектировать эффективную систему управления данным процессом.

Материалы и методы исследования (Methodologyandmethods). При определении категории «ценностно-смысловое самоопределение» мы опирались: 1) на положения общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева о деятельностном характере психических процессов и условиях их развития (Леонтьев, 2004); 2) на концепцию смысловой реальности Д.А. Леонтьева (Леонтьев, 2003), которая имеет иерархическую структуру и является личностным ресурсом эффективной саморегуляции и жизнестойкости; 3) на положения ценностно-деятельностной концепции Г.Е. Залесского о наличии тесной связи между способом ценностно-смысловой ориентировки (эмоциональным, конформным, концептуальным) и уровнем развития самосознания личности (Залесский, 1994).

Под ценностно-смысловым самоопределением личности понимается особая ориентировочную деятельность, побуждаемая потребностью в гармонизации внутреннего мира (упорядочивании ценностей и их смыслов) и направленная на оценку личной значимости («ценностную классификацию») социальных ролей с точки зрения мотивационной направленности личности (Великанова, Шакина, 2023).

Вслед за В.Ф. Соповым и Л.В. Карпушиной (Сопов, Карпушина, 2002) выделяются типы ЦССО студентов по характеру доминирующих ценностей:

1. нравственно-деловой тип, при котором доминируют духовно-нравственные (гуманистические) ценности (приверженность к соблюдению нравственных норм в поведении и деятельности, развитие себя, креативность и активные социальные контакты в процессе общественно полезной деятельности);
2. эгоистически-престижный тип, при котором преобладают эгоистически-престижные (прагматические) ценности (собственный престиж, достижения, высокое материальное положение, сохранение собственной индивидуальности через стремление к независимости от других людей);
3. конфликтный или «двухвершинный» тип без явного преобладания той или иной группы ценностей (Сопов, Карпушина, 2002).

В соответствии с положением Л.С. Выготского о динамической смысловой системе, которая объединяет аффективные и интеллектуальные процессы (Выготский, 1982), мы выделяем два уровня функционирования ЦССО: эмоциональный и рациональный. Эмоциональный уровень представляет собой непосредственную оценку личной значимости социальной роли студента в форме положительных, негативных или амбивалентных переживаний на основе неосознаваемых мотивов личности. В свою очередь, рациональный уровень – суть, опосредованная умственными действиями оценка значимости социальной роли обучающегося, где в качестве критериев используется система осознаваемых мотивов.

В этой связи движущей силой развития ЦССО студентов в учебной деятельности будет выступать противоречие между эмоциональным и рациональным уровнями ЦССО личности, а именно: между результатом эмоциональной ценностно-смысловой ориентировки (преобладающим типом эмоциональной направленности) и результатом концептуальной ориентировки (осознанной мотивационной направленностью, реализуемой в деятельности).

Целью эмпирической части нашего исследования явилась проверка гипотезы о том, что:

1. личностными предпосылками и структурными «звеньями» ЦССО студентов в учебной деятельности выступают новообразования предшествующих этапов развития: рефлексия, самоотношение, саморегуляция поведения, эмоциональная направленность личности, иерархия личных ценностей;
2. показатели ЦССО студентов и их субъективное благополучие не являются изолированными феноменами, а образуют единую, внутренне согласованную латентную структуру, в которой субъективное благополучие выступает в качестве одного из системных компонентов.

Исследование проводилось на базе ФГБОУ ВО «КамГУ им. Витуса Беринга» в мае-июне 2025 года. В нём приняли участие 95 студентов − выпускников бакалавриата гуманитарных, естественнонаучных и технических направлений подготовки (психология, биология. прикладная информатика и математика) (M = 21,3, SD = 2,3, 63,4% женщин).

Комплекс диагностических методик, релевантных выделенным показателям ЦССО студентов представлен в табл. 1.

Математико-статистическая обработка эмпирических данных выполнялась с использованием пакета программ IBM SPSS Statistics v.25.0. Первичный анализ распределения переменных с помощью коэффициентов асимметрии и эксцесса выявил отклонение ряда показателей от нормального вида. По этой причине для проверки гипотезы был применен разведочный факторный анализ (EFA), извлечение латентных компонентов в котором проводилось методом факторизации главных осей (Principal Axis Factoring − PAF), устойчивым к нарушениям нормальности данных.

Пригодность корреляционной матрицы для факторизации определялась с помощью индекса Кайзера-Мейера-Олкина (0,782) и критерия сферичности Барлетта (χ² = 1842,54; d f = 1275; p <0,001). Для получения контрастной и интерпретируемой структуры латентных факторов использовалось ортогональное вращение Варимакс (Varimax) с нормализацией Кайзера.

В результате было выделено 11 латентных компонентов, суммарно объясняющих 78,96% дисперсии признаков. В соответствии с правилом насыщенности факторов, подробному психологическому анализу были подвергнуты только те латентные структуры, в которые вошло два и более показателя. Значимыми признавались факторные нагрузки, превышающие по абсолютному значению порог 0,40.

Научные результаты и дискуссия (ResearchResultsandDiscussion). Проанализируем итоговую матрицу, которая позволяет содержательно охарактеризовать выделенные латентные компоненты и описать специфику интеграции субъективного благополучия в структуру ЦССО студентов (табл. 2).

Таблица 2

Результаты разведочного факторного анализа изучаемых показателей ЦССО (N=95)

Table 2

Results of exploratory factor analysis of the studied indicators VSSD (N=95)

1. Осознанная ценностно-смысловая вовлеченность в сферы жизнедеятельности» (мотивационно-целевой компонент) выступает в качестве системообразующего мотивационного каркаса модели. Высокие факторные нагрузки по всем жизненным сферам и ценностям − в особенности по шкалам престижа (λ = 0,824), достижений (λ = 0,820) и общественной активности (λ = 0,811) − свидетельствуют о том, что компонент отражает процесс первичной смысловой интеграции. Прежде чем произвольно вовлечь себя в учебу и прочие виды деятельности, студенту необходимо первоначально осознать свои приоритеты и на их основе «выстроить» непротиворечивую иерархию социальных ролей. Данный компонент фиксирует также волевой акт самоопределения, в ходе которого личность осознанно и ответственно принимает решение инвестировать свои ресурсы в конкретные жизненные сферы, добиться успеха и заслуженного уважения.
2. Осознанная саморегуляция поведения и деятельности (операциональный компонент) отвечает за конкретные способы и инструменты реализации поставленных целей. Его ядро составляет показатель надежности регуляторных процессов (λ = 0,906), т.е. способность удерживать жизненные цели и эффективно действовать даже под влиянием деструктивных факторов. Наличие развитых процессов планирования целей (λ = 0,786), моделирования условий (λ = 0,773) и регуляторной гибкости (λ = 0,867) позволяет студентам воплощать свои ценностные ориентиры на практике, гибко перестраивая программу действий в зависимости от ситуации. Другими словами, реализация приоритетных ценностей требует от студентов-выпускников осознания значимости самоорганизации своей работы, владения научно-обоснованными, рациональными приемами саморегуляции поведения и деятельности, решительного перехода от «самокопания» и ориентации на мнение окружающих (отрицательные факторные нагрузки) к последовательному планированию своего профессионального будущего.
3. Позитивное самоотношение (личностный компонент) является третьим психологическим фактором в структуре ЦССО и образует смысловое ядро автономии личности, ее внутренней свободы и независимости от социального давления, ожиданий референтной среды и деструктивных проявлений самокритики. Высокие нагрузки по шкалам отраженного самоотношения (λ = 0,833), самоценности (λ = 0,805) и саморуководства (λ = 0,782) указывают также на сформированность внутреннего локуса контроля. Принятие своей индивидуальности, готовность реализовать личную систему ценностей с пользой для других людей, уверенность, что моя личность и деятельность достойны уважения окружающих выступают своеобразным «психологическим щитом» суверенности личностного выбора студента.
4. Субъективное благополучие личности (интегрально-оценочный компонент) занимает центральное, результирующее место в структуре модели и является положительным эмоциональным подкреплением целесообразности выбранного пути. В него вошли с высокими факторными нагрузками все виды субъективного благополучия: эго-благополучие (λ = 0,716), гедонистическое (λ = 0,705), экзистенциально-деятельностное (λ = 0,649) и эмоциональное (λ = 0,632), социально-нормативное (λ = 0,497). Осознанный выбор ценностей, их волевая реализация в учебной деятельности и принятие своей индивидуальности приносят долговременную удовлетворенность разными сторонами жизни: ощущение радости, благодарности, воодушевления и оптимизм как веру в лучшее.
5. Переживание успеха, положительных эмоций в учебно-профессиональной деятельности обеспечивает становление социально желательного нравственно-делового типа эмоциональной направленности личности (эмоционально-смыслового компонента ЦССО). Данный компонент образован двумя векторами. Предметно-созидательный вектор является эмоциональным источником активности студентов, обращенным к окружающему предметному миру. Радость от процесса деятельности (λ = 0,742), познания (λ = 0,714) оказались неразрывно связаны со стремлением к красоте (λ = 0,697). Такая духовная эмоциональная направленность подкрепляется системной рефлексией (λ = 0,490), что позволяет переводить спонтанный интерес в устойчивые созидательные смыслы.
6. Нравственно-деловая направленность личности: социально-коммуникативный вектор (эмоционально-смысловой компонент) указывает на эмоционально-смысловой источник активности студентов, направленный на социальный мир. Объединение в одном блоке коммуникативной (λ = 0,854) и альтруистической (λ = 0,788) направленности доказывает, что потребность в общении у студентов тесно переплетена со стремлением приносить пользу людям, оказывать бескорыстную помощь и сопереживать, а возможность четкого пошагового программирования своих действий (λ = 0,440) уравновешивает личные достижения социальной ответственностью.
7. Ещё один необходимый фактор и движущая сила развития ЦССО − осознание и переживание внутриличностного конфликта. Данный блок, объединивший показатели самообвинения (λ = 0,883) и внутренней конфликтности (λ = 0,852), интерпретируется нами как динамический источник развития всей системы. Природа этого кризиса кроется в противоречии между мотивационно-целевым (фактор 1) и эмоционально-смысловым (факторы 5, 6) компонентами структуры ЦССО. Разрыв между рациональным «надо» и глубинным «хочу» осознается как конфликт и переживается через самообвинение. Это напряжение способно побудить личность к рефлексии и выходу на новый виток ценностно-смысловой саморегуляции.
8. И, наконец, если студенту в процессе учебной деятельности удается преодолеть внутриличностный конфликт между осознаваемыми и неосознаваемыми ценностями и способами их реализации, то достигается состояние внутренней целостности и гармонии − то есть происходит удовлетворение базовой экзистенциальной потребности, замыкающее полный цикл ЦССО (от её актуализации до опредмечивания в состоянии душевного комфорта) (потребностно-результативный компонент).

Перейдем теперь к описанию элементов системы управления ЦССО студентов в учебной деятельности, которая опирается на результаты теоретического анализа источников и полученный в нашем исследовании, эмпирический материал (табл. 2). Оговоримся, что понятие «управление» используется в традиционном значении как психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, которое осуществляют преподаватели и сотрудники психологической службы образовательной организации.

Объектом управления является ЦССО студентов в учебной деятельности. На начальном этапе управления необходимо оценить уровень субъективного благополучия студентов и, прежде всего, уровень их субъективного экзистенциально-деятельностного благополучия (СЭДБ) как интегрально-оценочного компонента ЦССО, который является важнейшим психологическим ресурсом закрепления молодых специалистов в регионе и профессии.